Monsieur le Ministre avait prĂ©venu : c’est le retour de la confiance, la rentrĂ©e des classes sera placĂ©e sous cette bannière [1].

Faut que je vous dise quand même, après un bon mois comment tourne le vent.

Ça commence avant la rentrĂ©e, tranquillement, par une anecdote de confiance quand l’Inspectrice de circonscription nouvellement nommĂ©e refuse Ă  un couple d’enseignants dont je fais partie l’autorisation -pourtant prĂ©vue par les textes mais au bon vouloir- d’accompagner leurs enfants entrant pour l’une en petite section de maternelle et pour l’autre en CP. Pas une autorisation d’absence non non, un retard de 25 minutes. 9h00 au lieu de 8h35. Le bon sens quoi. Sachant que, sur le terrain, les collègues se sont dĂ©jĂ  organisĂ©s pour pallier le retard, pour accueillir comme il se doit les Ă©lèves. Les Ă©quipes ont dit ok, les enseignants se font confiance, la hiĂ©rarchie bredouille «  Pour les besoins du service » « C’est le DASEN – le chef de l’Inspectrice- qui l’a dit. » «  Quelle image renverriez-vous aux parents ? » ArrivĂ© Ă  9h le jour J, les parents souriants : « Vous accompagniez votre fils en CP ? Je m’en doutais… » La hiĂ©rarchie s’Ă©tait plantĂ©e, la confiance avait morflĂ©.

Pourtant notre ministre nous la rabâche la confiance « Pour une Ă©cole de la confiance », c’est son truc. Alors on s’y est remis : une semaine s’est Ă©coulĂ©e, mon Inspectrice me rend une petite visite de courtoisie mais Ă  l’improviste dans ma classe de CP Ă  12. De REP+. Sympa. « Vous dĂ©butez en CP ? » « C’est la première annĂ©e que j’ai en charge des CP mais quinze ans que j’enseigne » « Et vous utilisez quel(s) manuel(s) ? » « Aucun. » « Vous devriez, surtout pour cette classe si particulière » LĂ , j’ai bien senti le gros coup de confiance, je me suis tu. Le marchĂ© des manuels est en plein essor je crois, j’en feuillette parfois, pas souvent. Encore moins depuis que j’y ai trouvĂ© des erreurs, en maths. Des erreurs pour de vrai, des problèmes mal rĂ©solus, des logiques foireuses. Il existe de bons manuels mais il existe surtout des manuels et comme disait Gandhi : « Le manuel ne doit pas remplacer le maĂ®tre. » L’inspectrice non plus.

Puis j’avoue une certaine lassitude Ă  m’entendre rĂ©pĂ©ter que le CP est la classe de l’apprentissage de la lecture. Je ne crois pas Ă  l’idĂ©e de « marche » entre Grande section et CP, tout du moins pour ce domaine prĂ©cis. J’ai tendance Ă  penser qu’apprendre Ă  lire commence pour les plus chanceux in utero et peut se poursuivre de manière disons linĂ©aire toute la vie. Il faut dire Ă  nos Ă©lèves que nous continuons Ă  progresser en lecture, qu’une grande majoritĂ© des adultes – M. le Ministre peut ĂŞtre- resterait coi Ă  la lecture de n’importe quelle thèse de sciences. L’enfant de trois ans capable de s’asseoir sur son lit en prenant un livre et en tournant les pages est incontestablement un bien meilleur lecteur que celui qui ne le fait pas.

Bref, c’est l’enseignant qui est compĂ©tent, pas le manuel.

Nouvelle semaine, nouvelle confiance : chaque annĂ©e les enseignants peuvent s’inscrire Ă  des formations hors temps scolaire. Ils doivent mĂŞme le faire, 18 heures, souvent en 6 fois 3. Et bien cette annĂ©e la consigne est claire : il faut choisir 18 heures en français ou en maths Ă  l’exclusion de tout autre domaine. Mais ça, c’est de la confiance et puis c’est tout car l’enseignant ne sait pas ce dont il a besoin. Pourtant ces dernières annĂ©es j’ai eu la chance d’assister Ă  des confĂ©rences sur le cinĂ©ma, la musique, les arts, la comprĂ©hension de textes aussi par des gens extrĂŞmement qualifiĂ©s. J’en suis sorti bousculĂ©, enrichi, et cet enrichissement a directement impactĂ© mes Ă©lèves, positivement, car je suis devenu plus compĂ©tent, plus savant aussi. Cette volontĂ© affichĂ©e de restreindre les champs n’est pas un bon signe tant il semble raisonnable de penser que l’on peut apprendre Ă  lire aussi en allant au cinĂ©ma, en faisant de la musique ou en peignant.

Bon, les Ă©lèves Ă©taient lĂ , il fallait passer Ă  autre chose, eux non plus n’aiment pas ĂŞtre cantonnĂ©s. Mais quand mĂŞme, nouvelle directive, enfin conseil, faudrait pas toucher Ă  la libertĂ© pĂ©dagogique : « Faites de la syllabique, Ă  bas la mĂ©thode globale. » Grosso modo. En quinze ans, je n’ai croisĂ© aucun enseignant appliquant la mĂ©thode globale strictement – mais sans doute existent-ils-. « Oui mais les Ă©tudes montrent que… » C’est l’avantage des Ă©tudes dans ce domaine, il existe souvent une Ă©tude et son Ă©tude nĂ©gative, au grĂ© des courants. Un des problèmes me semble-t-il est que chaque enfant apprend Ă  sa façon, Ă  son rythme, sera plutĂ´t sensible Ă  telle mĂ©thode. Gageons sans risque que certains enfants apprendraient volontiers avec la mĂ©thode globale. D’autres non. Pourquoi dans ce cas ne pas laisser l’enseignant compĂ©tent trouver ce qui convient le mieux Ă  sa classe ? Et puis n’y a-t-il pas comme une vision un peu tronquĂ©e de l’acte de lire dans cette insistance Ă  parler de graphèmes, de technique ? Il me semble que la technique justement, le B-A BA, est plus accessible que le fait de donner du sens Ă  sa lecture, de lire pour se libĂ©rer. Il m’apparaĂ®t contre productif de dissocier les deux et on prend le risque d’avoir des classes -comme il m’est arrivĂ© une annĂ©e avec des CE1- d’Ă©lèves que les Ă©valuations nationales qualifieraient de lecteurs alors qu’ils seraient incapables de donner les noms des personnages. J’inclinerais volontiers vers une solution « moyenne » mĂŞlant syllabique et globale, mĂŞlant technique et sens de ce qu’on fait. Le bon sens en un sens.

Re bon, re les Ă©lèves qui ont envie, re faut passer Ă  autre chose. Parce qu’en plus, en REP+ et REP, dans les Ă©coles oĂą c’est possible en terme d’espace, les CP et les CE1 sont Ă  12 depuis peu. C’est bien. C’est mieux que 27 en petite section. « 100% de rĂ©ussite » a dit le ministre sans prĂ©ciser -ou je n’ai pas entendu- ce qui se cachait derrière rĂ©ussite. 100% c’est toujours louche, ça doit vouloir dire qu’il nous fait confiance. 100% c’est impossible en fait. Et puis je me demande si une mesure encore plus efficace n’aurait pas Ă©tĂ© les Petites Sections Ă  12 dans les quartiers dits dĂ©favorisĂ©s. Les gamins que je rencontre cette annĂ©e en CP ne connaissent pas les lettres, parlent peu français et ne maĂ®trisent pas les phonèmes mĂŞme Ă  l’oral. C’est la maternelle qui leur manque, la maternelle « maternante », pas la maternelle Ă  25. Certes l’Ă©cole n’est pas encore obligatoire avant 6 ans mais elle doit le devenir, il sera alors temps. Et puis dans le fond, ce n’est pas stigmatiser -mĂŞme positivement en abaissant les effectifs- les REP qu’il faut faire, c’est mĂ©langer tout le monde. A l’heure oĂą l’on s’effraie que nos enfants ne marchent plus, ne se dĂ©pensent plus, passent leur temps devant les Ă©crans, on ferait mĂŞme d’une pierre deux coups en leur demandant d’effectuer Ă  pinces le trajet un peu allongĂ© maison-Ă©cole.

Je m’Ă©gare un peu, j’en arrive au coup de grâce, les Ă©valuations nationales. LĂ , c’est la confiance Ă  son paroxysme. Le timing est serrĂ©. Tout est prĂŞt, en italique les consignes Ă  dire aux Ă©lèves. Des pages de lettres, de dessins, entièrement dĂ©contextualisĂ©s. Les enseignants ne doivent pas ĂŞtre juges et parties mais c’est quand mĂŞme les enseignants qui les font passer… or l’enseignant est humain, c’est lĂ  son moindre dĂ©faut, il ressent, il est sensible, « ne pas aider les Ă©lèves », ok. La consigne, comme pour les Ă©lèves, est interprĂ©tĂ©e: tel enseignant ne supporte pas de voir « ses » Ă©lèves se planter, va faire refaire, va redire, va suggĂ©rer, tel autre va s’en tenir aux consignes stricto sensu, tel autre ne va rien faire passer… le biais est fatal, j’aurais suggĂ©rĂ© aux instances dĂ©cisionnaires de banaliser une journĂ©e et de venir eux-mĂŞmes faire passer les Ă©valuations, comme une Ă©tude sociologique un peu. Pas de biais, pas de situation bancale pour l’enseignant qui se retrouve face Ă  ses Ă©lèves Ă  leur imposer un « travail » auquel il n’adhère pas -et l’on sait l’importance du lien avec l’enseignant dans la rĂ©ussite des Ă©lèves-. A l’heure de l’empathie et de la bienveillance, on peut sourire. Les Ă©lèves de CP arrivant Ă  la « grande » Ă©cole se retrouvent pour la première fois de leur carrière Ă  noircir des feuilles, c’est leur -petit- bac Ă  eux.

Sur le contenu, on veut savoir s’ils connaissent les lettres, s’ils entendent les sons, s’ils connaissent un peu les nombres, s’ils comprennent un texte lu… bref, ce que tous les enseignants font Ă  l’entrĂ©e en CP. Partiellement par contre. Sport, musique, pâte Ă  modeler, chant, dessin, coloriage, jeux de sociĂ©tĂ©, peinture, anglais, discussions, Ă©criture sont lĂ  aussi. Non exhaustifs. Indispensables : savoir Ă©couter, ĂŞtre capable de se concentrer, ĂŞtre prĂ©cis, dĂ©velopper sa pensĂ©e, expliquer sa dĂ©marche, rire avec les autres, devenir autonome, se libĂ©rer. Soyez rassurĂ©s, les enseignants savent faire, les projets dĂ©bordent. Ce qui a pu gĂŞner certains Ă©lèves, c’est pas les lettres, c’est pas l’histoire lue, c’est leur histoire, c’est le jour du pied gauche, c’est l’incapacitĂ© Ă  se poser, c’est la colère latente. C’est le travail de l’enseignant de rassurer, de proposer un support adaptĂ©, de prendre en compte, d’accompagner. Faudrait nous faire confiance quoi, car de nombreux chemins mènent Ă  Rome. Puis faudrait pas, comme il est Ă©crit sur un mur d’Ă©cole que « l’Ă©cole [apprenne] aux loups Ă  se comporter comme des moutons ». Nos enfants sont divers et talentueux, profitons-en avant de s’ennuyer trop fermement.

D.

[1] http://www.education.gouv.fr/cid133383/ensemble-pour-l-ecole-de-la-confiance-annee-scolaire-2018-2019.html

Ensemble pour l’Ecole de la confiance

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *